por Alexsandro M. Medeiros
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postado em jul. 2020
Na elaboração do seu Programa de Filosofia para Crianças, Matthew Lipman teve a influência de vários filósofos, psicólogos e educadores, como por exemplo: o filósofo grego Sócrates, com o seu método de fazer filosofia através do diálogo; o pragmatismo de Charles Sander Peirce; as teorias construtivistas de Jean Piaget e Vygostky; ou as ideias de Jerome Bruner. Além disso, uma das mais importantes influências em seu pensamento veio das ideias de outro filósofo norte americano: John Dewey.
Referindo-se a Dewey, Lipman (1990) afirma que ele é o responsável, nos tempos modernos, pelo fato de que a filosofia não deve ser vista apenas como transmissão de conhecimento, mas considerada como uma área que enfatiza o “cultivo do pensamento” e, além disso:
[...] que a lógica de uma disciplina não devia ser confundida com a sequência das descobertas que constituiriam sua compreensão; que a reflexão do estudante é melhor estimulada pela experiência viva do que por um texto desidratado, formalmente organizado; que nada melhor que a discussão disciplinada para aguçar e aperfeiçoar o raciocínio e que as habilidades de raciocínio são essenciais para ler e escrever com sucesso (LIPMAN, 1990, p. 20).
As semelhanças entre Dewey e Lipman são várias. Lipman tomou de empréstimo o conceito de experiência (da velha tradição pragmatista da qual Dewey fazia parte), a concepção de educação, além da relação estabelecida entre esta e a concepção de democracia. Além disso,
Observa-se, tanto em Lipman como em Dewey, que o processo de pensamento representa um meio para atingir a compreensão da pessoa e para resolver os problemas fundamentais. A abordagem educativa, de Lipman como a de Dewey, é inteiramente alicerçada sobre as crianças; as experiências pessoais desses últimos assim como os seus próprios interesses são as bases das discussões filosóficas que têm lugar durante as aulas. Finalmente, à semelhança do pragmatismo de Dewey, o desenvolvimento do espírito crítico e da autonomia individual são dois aspectos que constituem a abordagem ética de Lipman, com o objetivo de formar indivíduos completos e cidadãos ativos no seio de uma sociedade democrática (DINIS, 2011, p. 12).
A Concepção de Experiência e Educação
Sobre a noção de experiência, ela se encontra primeiramente no livro de Lipman “What happens in art o qual foi publicado pela primeira vez em 1967 como resultado de seu trabalho realizado para a produção da sua tese de doutorado defendida na Universidade de Columbia” (HENNING, 2005, p. 450).
O modo como Dewey pensava o ato de educar “que se centra essencialmente no ‘ajudar os alunos a pensar bem’ e o de que qualquer sessão educativa deve assentar sobre uma experiencia cognitiva/afetiva que provoque a reflexão do aluno deixou Lipman particularmente impressionado” (DINIS, 2011, p. 13). Para Dewey o aprendizado será melhor internalizado ao realizar “tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganham grande destaque e as crianças passam a ser estimuladas a experimentar e a pensar por si mesmas, promovendo a autonomia intelectual” (DINIS, 2011, p. 12).
No campo da experiência é válido mencionar os princípios da atividade e o da utilidade desenvolvido por Dewey. Sobre o primeiro princípio, ele se origina “do conceito de que o verdadeiro conhecimento é fruto da experiencia, a atividade dos alunos é fundamental para todo o processo de aprendizagem, assim a atividade é o verdadeiro motor da aprendizagem” (DINIS, 2011, p. 12). Já no que diz respeito ao princípio da utilidade: “Não vale a pena desperdiçar tempo com matérias e currículos que não possam proporcionar uma aprendizagem útil as crianças” (DINIS, 2011, p. 12).
Com o avanço de suas ideias, Lipman desenvolveu a noção de experiência a partir de vários “níveis”, sobretudo: a noção de experiência em nível real e concreto; a noção de experiência em nível ficcional; e a noção de experiência no ambiente pedagógico; sendo que a partir da experiência na escola (no ambiente pedagógico), as crianças extraem uma compreensão e significado ao retornar para a experiência do mundo real, como pondera Henning (2005, p. 450-451):
Para ele, não podemos negligenciar o fato de que as crianças possuem suas próprias e reais experiências como qualquer ser humano, as quais devem ser consideradas e compreendidas na escola, para que a partir da sua experiência escolar elas possam encontrar o significado na sua vida cotidiana. Estas experiências reais são representadas nas novelas filosóficas, escritas pelo autor, e em cuja atmosfera ficcional criada nos episódios, revelam crianças conversando entre si e com outras pessoas, na escola ou em suas casas, mas sempre discutindo, naturalmente, assuntos densos e temas filosóficos que também fazem parte do seu repertório. A partir da leitura dessas histórias na escola e de acordo com o desenvolvimento da proposta, as crianças reais passam a se identificar com os diferentes estilos de pensamento apresentado pelas crianças ficcionais que as provocam com seus problemas, ansiedades intelectuais e desafios, ocasionando, com isso, uma motivação para a investigação filosófica coletiva.
Sobre a influência de Dewey no campo da educação ela ocorre desde a própria definição do que seja educação, ou seja, Lipman considera a educação como uma forma de aprimorar, reorganizar, reconstruir e enriquecer a experiência do estudante. “Esse enriquecimento se dá através das ferramentas que a educação propicia ao estudante para o aprimoramento de suas experiências futuras” (SANCHEZ, 2005, p. 33). A escola deve fornecer os instrumentos para que os alunos estabeleçam conexões entre as experiências do passado, do presente e do futuro, e entre a experiência individual e social.
E da mesma forma como Dewey vê na escola um espaço de construção e reconstrução da experiência e do pensamento do aluno, e por isso “critica a concepção de ensino-aprendizagem baseada apenas na transmissão de conteúdos” (SANCHEZ, 2005, p. 33), Lipman vê a escola como um meio de aprimorar o desenvolvimento das habilidades de pensamento dos alunos. Por isso, ambos atribuem um papel bastante significativo à presença da filosofia nas escolas “como disciplina que, por excelência, cultiva o pensar e problematiza a experiência” (SANCHEZ, 2005, p. 33). Não se trata de pensar a filosofia meramente especulativa, que não se vincula com a experiência social. Porém, no caso de Dewey
são evidentes os limites que a filosofia recebe [...] que a concebe como uma teoria geral da educação, não reservando à disciplina qualquer lugar especial na prática educativa – ao contrário do que é levado a fazer em relação às ciências, para as quais reserva um espaço mais do que central (SANCHEZ, 2005, p. 33)
Educação e Democracia
A estreita relação que Dewey estabeleceu entre educação e democracia fundamenta também o Programa de Lipman, ou seja, Lipman vê, como em Dewey, que o objetivo fundamental da educação é a construção de uma sociedade democrática, ou seja, a educação oferece o caminho para que esta sociedade seja possível: “Para ambos os autores, a democracia é a forma de vida mais apropriada ao enriquecimento humano, pois apenas num contexto democrático é possível ao homem problematizar e recriar os diversos aspectos de sua experiência” (SANCHEZ, 2005, p. 34). Todavia, como pondera Sofiste (2010, p. 77): “[...] A novidade é que enquanto Dewey elege o modelo da investigação científica para a comunidade educativa, Lipman elege o modelo da investigação filosófica”.
Tanto Dewey quanto Lipman propõem um modelo de educação que possa prover as ferramentas necessárias para os estudantes “para” e “na” democracia. “A educação deve cumprir uma função democratizante na vida social dos alunos, possibilitando a compreensão dos fundamentos da ordem social, suas causas e consequências” (SANCHEZ, 2005, p. 34).
A democracia é fundamental pois, somente neste modelo é possível garantir a liberdade e a possibilidade de investigação do pensamento, algo que é tão caro à filosofia. Por isso
Lipman pretende valorizar essa relação entre educação e democracia centralizando seu foco no ensino da filosofia. Ele considera que desde o início da formação escolar as crianças estão aptas à prática da filosofia. Assim, caberia à filosofia preparar as crianças para pensar nas outras disciplinas, isto é, tanto para pensar a partir quanto sobre cada disciplina; e lhe caberia, igualmente, outorgar unidade ao que aparece, no currículo, disseminado. Lipman considera a filosofia como uma prática que fornece à experiência educacional seu sentido e as ferramentas que lhe são indispensáveis (SANCHEZ, 2005, p. 34)
Assim como Dewey, Lipman acredita que a escola deve desenvolver as habilidades de pensamento e converter os estudantes em investigadores pois só assim estarão “preparados para serem participantes de uma sociedade igualmente compromissada com a investigação como o melhor caminho para lidar com seus problemas” (SOFISTE, 2010, p. 77). Por isso o “bem pensar” é fundamental para a educação
e o caminho para tal é o modelo da investigação científica, como Dewey demostra em seu livro de 1903 - How we Think, e também, em um dos seus principais trabalhos em educação, Democracy and Education, reafirma a defesa de uma educação fundamentada no modelo da investigação científica, neste sentido afirma Lipman: “É como se Dewey tivesse começado a suspeitar que a democracia e o questionamento não fossem aliados naturais, apesar de que, através do esforço, estes poderiam tornar-se compatíveis em relação ao outro” (SOFISTE, 2010, p. 77).
Divergências
Finalmente é preciso ressaltar que não existem apenas ligações entre as filosofias educativas de Lipman e Dewey. Há também fortes divergências. Uma destas divergências fundamentais se dá em relação ao interesse das crianças pelas “coisas do pensamento”: “Porque Lipman, contrariamente a esse último, crê que as crianças são capazes de, desde a sua mais tenra idade, fazer abstracções e racionalizar. Dessa forma o programa que ele apresentou é inteiramente orientado para o desenvolvimento do pensamento” (DANIEL, 1997, p. 302 apud DINIS, 2011, p. 13). Se a influência de Dewey se revela “essencialmente ao nível das orientações de base e das características educativas. Pelo contrário, as crenças de Lipman afastam-se das de Dewey quanto à capacidade intelectual das crianças entra em jogo” (DINIS, 2011, p. 13).
Referências Bibliográficas
DINIS, Carlos Manuel dos S. J. O que é a Filosofia para Crianças: Programa de Matthew Lipman. Dissertação (Mestrado em Filosofia). Faculdade de Artes e Letras, Universidade da Beira Interior, Covilhã-Portugal, 2011.
HENNING, Leoni Maria P. O Pragmatismo em Lipman e a sua influência na América Latina. childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.2, p. 445-471, jul./dez., 2005. Acesso em: 27 jun. 2020.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à Escola. Tradução de Maria Elice de Brzezinski Prestes e Lucia Maria Silva Kremer. São Paulo: Summus editorial, 1990.
SANCHEZ, Liliane Barreira. Lipman e o Ensino de uma Filosofia Ideal. APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação, ano III, n. 4, p. 29-48, 2005. Acesso em: 24 jun. 2020.
SOFISTE, Juarez Gomes. Freire e Lipman: Possibilidades e Limites de uma Aproximação. Revista Ética e Filosofia Política, v. 1, n. 12, p. 71-87, abr., 2010. Acesso em: 25 jun. 2020.
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